torna al sommario del numero

ORIENTARSI NELLA SCUOLA CHE CAMBIA

Paolo Marangon

Il verbo “insegnare” deriva da in-signare, segnare dentro. Se la scuola, con il concorso di tutti, non tornerà a far questo, allora avremo “ignoranza, intolleranza, impoverimento” dilaganti dappertutto, dalle Alpi alla Sicilia. E non si è mai visto un Paese «fiorire nel degrado progressivo delle sue istituzioni educative». Così afferma il manifesto dell’associazione “Rosa Bianca”, recentemente pubblicato, al termine del paragrafo dedicato alla scuola italiana1. Come è noto, dopo l’approvazione della legge-delega sulla riforma, ottenuta dal governo Berlusconi e dal ministro Letizia Moratti nel marzo 2003, è partito il cronometro dei ventiquattro mesi necessari per l’attuazione dei relativi decreti. Qualche novità è già stata introdotta alle elementari nel corso del passato anno scolastico, tuttavia i provvedimenti e i cambiamenti più rilevanti arriveranno più avanti… soldi permettendo. Volendo interrogarsi sulle dinamiche di questo processo e sul modo migliore di starci dentro, gli spunti offerti dal manifesto della “Rosa Bianca” possono rappresentare un’utile traccia di riflessione, ma tanto su quelle dinamiche quanto su questi spunti ho anche avvertito l’esigenza di confrontarmi con colleghi e ragazzi che incontro quotidianamente nella scuola superiore dove insegno2. 

Una “buona base”
Vale la pena di iniziare la riflessione mettendo brevemente in chiaro il punto di partenza, ossia qual è la situazione della scuola oggi e come viene percepita e “vissuta” dagli italiani. E qui ci imbattiamo subito in un primo dato che a molti potrà apparire sorprendente. Una recentissima indagine effettuata da Demos e Eurisko fa emergere infatti che scuola e insegnanti di questo Paese godono di ampio consenso e di grande fiducia tra i cittadini, in particolare fra gli studenti e le loro famiglie. Il 66% degli italiani dichiara di essere “molto” o “moltissimo” soddisfatto della scuola pubblica – dal 71% delle elementari si “scende” al 66% dell’università, passando per il 69% delle medie e il 66% 
delle superiori – e queste percentuali lusinghiere sono ancor più alte tra gli studenti fino a 18 anni: il 78% è soddisfatto delle medie e addirittura il 79,7% delle superiori3. La “pagella” degli insegnanti conferma l’elevato tasso di gradimento: nella scala da 1 a 10 essi ricevono un bel 7 quanto a preparazione e conoscenza delle materie, un buon 6,9 quanto a capacità di insegnare e un discreto 6,8 nel rapporto con gli studenti, mentre solo il rapporto con i genitori (6,6%) lascia un po’ a desiderare.

«Dunque – commenta Ilvo Diamanti – la scuola è fra i servizi pubblici più apprezzati. Gli insegnanti delle scuole pubbliche sono tra le figure più legittimate e riconosciute. In questo Paese, dove ciò che è pubblico suscita normalmente ripulsa e rigetto. Per cui la scuola e gli insegnanti costituiscono una risorsa importante per saldare il legame difficile fra i cittadini e lo Stato. Per costruire civismo. Invece la leggenda del nostro tempo li vuole tutti – scuola, insegnanti, servizio pubblico – scadenti e privi di credito. A torto, evidentemente».

Confesso che questi dati mi hanno prima sorpreso e poi un po’ rincuorato. Ciò non significa – è ovvio – che la scuola italiana non abbia bisogno 
di miglioramenti, anche rilevanti, per sintonizzarla con le profonde trasformazioni che negli ultimi decenni hanno investito la società, il mercato del lavoro, i meccanismi di elaborazione e di trasmissione del sapere, ma l’impianto strutturale va mantenuto. Per dirla in sintesi con le parole di una mia allieva: «Credo che la scuola così com’è non vada bene, ma che come base vada bene». A questo riguardo i ragazzi sono stati unanimi e chiarissimi: la scuola pubblica, gratuita e obbligatoria almeno fino ai 16 anni, non si tocca4. Evidentemente un secolo e mezzo di istruzione gestita in misura crescente dallo Stato per tutti i cittadini e alcuni decenni di welfare hanno radicato la consapevolezza, ben presente anche negli adolescenti del XXI secolo, che la scuola pubblica, gratuita e obbligatoria, è una conquista irreversibile, un bene irrinunciabile. Se qualcuno oggi pensa a una privatizzazione strisciante del sistema scolastico, ha e avrà vita molto dura. 


Nell’età della televisione e di internet
Questo non vuol dire, come si è detto, che la nostra scuola non abbia bisogno di essere migliorata.

«Prima il cinema e la televisione e poi, negli ultimi dieci anni, il computer, il cellulare, il videotape, il walk-man. Tutti questi media così gentili – sostiene il manifesto della “Rosa Bianca” – stanno modificando in modo radicale il nostro modo di pensare. La trasformazione della strumentazione tecnica cambia anche la forma del sapere»5.

Qual è il nocciolo di questo cambiamento? Per la “Rosa Bianca”, che cita illustri studiosi, si tratta di un passaggio epocale dall’“intelligenza consequenziale” all’“intelligenza simultanea”. Spieghiamoci. L’intelligenza simultanea è caratterizzata dalla capacità di trattare nello stesso tempo più informazioni, senza però esser in grado di stabilire una successione, una gerarchia e quindi un ordine. È l’intelligenza utilizzata, ad esempio, quando guardiamo un quadro, dove è impossibile dire cosa venga osservato prima e cosa dopo. L’intelligenza sequenziale, invece, è quella che si usa per leggere, che analizza, articola e dispone in successione i codici grafici. Sull’intelligenza sequenziale poggia quasi tutto il patrimonio di conoscenze dell’uomo occidentale. Questo tipo di intelligenza, che fino a qualche tempo fa sembrava un progresso acquisito e definitivo, oggi sembra entrare in crisi ad opera di un ritorno dell’intelligenza simultanea, più consona all’immagine che all’alfabeto. Insomma, dal libro alla TV. Le conseguenze di tale passaggio sarebbero visibili, secondo la “Rosa Bianca”, “specialmente nella scuola”.
«La trasformazione in atto crea infatti un forte conflitto tra l’impostazione della scuola e il modo di vivere dei giovani. La scuola è stata costruita per educare alla parola e allo spirito critico. Di fronte a questo modello, i giovani scappano. Essi vivono immersi nel flusso delle esperienze e le esperienze è meglio averle, viverle, piuttosto che tradurle in strutture discorsive e raccontarle analiticamente. Per i giovani andare a scuola diventa spesso una costrizione, finita la quale si può tornare alla realtà vera e autentica che non si articola in proposizioni verbali, ma in emozioni totali, tipo quelle che dà la musica».

Ciò nonostante, anzi, proprio in forza di questo grande mutamento in atto, anche nell’età della televisione e di internet

«compito primario della scuola è fornire metodi di ricerca e capacità di giudizio. Compito della scuola rimane quello di creare un’amicizia coi libri. I libri sono un grande aiuto per entrare nel mondo e per capirlo meglio, e un grande stimolo per contestarlo, contraddirlo e cambiarlo. I libri ci aiutano a dire una parola diversa, a non ridurci a meri ripetitori del monologo collettivo, a rifiutare l’oppio mediatico con cui si addormentano le coscienze, affinché non sognino, e soprattutto non si risveglino».

Una sfida ineludibile
Che dire di questa proposta interpretativa? Nella sostanza mi pare condivisibile, ma con alcuni correttivi riequilibranti. Il primo e più immediato: questa è sì l’età della TV, degli audiovisivi e dei messaggi multimediali, cioè dell’intelligenza simultanea, ma anche della posta elettronica e degli SMS, che continuano a privilegiare l’intelligenza sequenziale. Il disagio cognitivo degli studenti, di cui si dirà più avanti, non dipende solo dalla TV e dalle nuove tecnologie. Altre considerazioni, di segno diverso, sono suggerite dai ragazzi. Quando li ho invitati a discutere la tesi del manifesto, mi ha colpito ancora una volta il fatto che per loro la scuola è un luogo fondamentale di socializzazione e di amicizia prima e più che uno spazio di apprendimento in cui interagiscono tipi diversi di intelligenze. Questo attenua non poco il conflitto tra un’istituzione modellata sull’intelligenza sequenziale e i suoi utenti, che sarebbero portatori di un’intelligenza prevalentemente simultanea. In secondo luogo i ragazzi smorzano ulteriormente la portata del conflitto osservando, con molto pragmatismo, che nel concreto delle loro vite parole scritte e immagini si alternano continuamente e che se la scuola conserva il primato dell’intelligenza sequenziale, questo va bene, perché è lì che essi imparano a ragionare e ad attrezzarsi per un lavoro. Certo, tutto ciò comporta una fatica, uno stress, ma in gran parte questo è fisiologico: quando mai apprendere è stato facile? Giusto dunque che la scuola mantenga come compito primario quello di fornire metodi di ricerca e capacità di giudizio, di creare un’amicizia coi libri e di orientare a un lavoro, poi ci pensa la vita a diluire lo stress e a mescolare le intelligenze: «Prof, la scuola non è staccata dalla vita, ma complementare!». Il problema, semmai, è che i libri scolastici non appassionano affatto e che talvolta sono anche poco utili per l’apprendimento.
Alquanto diverso è il punto di vista degli insegnanti. Poco meno di due anni fa Marco Lodoli pubblicò su “Repubblica”, tra gli altri suoi interventi, un articolo accorato nel quale dichiarava senza mezzi termini che gli adolescenti di oggi «non capiscono più niente» e che, a fronte della loro piena integrità emotiva, le «capacità logiche, mentali, paiono irreparabilmente compromesse»: «Non riescono a connettere i dati più elementari, a stabilire dei nessi anche minimi fra i fatti che accadono davanti a loro, che accadono a loro stessi», per cui le parole degli insegnanti «si perdono nel vento, sono semi che rimbalzano su una terra asciuttissima che non fiorisce mai»6.
Il quadro è dipinto a tinte forse troppo fosche, ma coglie un’impressione e talora uno smarrimento che sembrano assai diffusi tra i colleghi: la capacità di gerarchizzare i pensieri, di sviluppare un ragionamento articolato, di stabilire nessi appare in effetti indebolita in questa generazione di ragazzi compiutamente post-tradizionale. Nella loro testa à bricolage entrano le cose più disparate e tutto sembra coesistere senza contraddizione. Su un dato argomento ognuno ha la sua opinione e ai loro occhi tutte sono egualmente valide. Sul piano della prassi fare una cosa o farne un’altra di tutt’altro segno sembra spesso quasi in-differente, senza differenze. Però nelle “loro” cose alcune differenze riaffiorano. Ho assistito a lotte verbali furibonde sui dettagli di questa o quella canzone rock, salvo poi non coglierne il senso complessivo. “Dettagli”, “senso complessivo”: talvolta mi chiedo se, al di là della canzone, distinzioni del genere corrispondono alla logica o alla mia logica, che è semplicemente altra dalla loro logica.
Confesso di non avere ancora le idee chiare: come si spiegano questi dati di fatto? quanto c’entra tutto ciò con l’avanzare nelle loro menti dell’intelligenza simultanea? L’indebolimento delle capacità logiche sembrerebbe una conferma, ma non potrebbe essere anche il riflesso di un clima culturale in cui si è sgretolata ormai da qualche decennio la funzione strutturante, il baricentro cognitivo, costituito dalla tradizione e contestualmente dalla razionalità “forte” della modernità? Siamo sicuri che, al netto del poco impegno o della dotazione intellettiva più o meno elevata (per non parlare del peso cognitivo dell’educazione familiare o dei percorsi scolastici pregressi) quella dei ragazzi non sia più semplicemente un’altra logica, un’altra razionalità – “debole”, verrebbe da dire per contrappunto – piuttosto che un deficit di capacità di ragionare? E che la crescita dell’intelligenza simultanea sia solo uno degli aspetti di questa razionalità “debole”? Sono domande alle quali è difficile, per ora, dare una risposta esaustiva, ma mentre la cerchiamo varrebbe la pena tener fissa nella mente l’intramontabile sentenza di Qoèlet, il geniale scettico della Bibbia: «Non domandare: “Come mai i tempi antichi erano migliori del presente?”, poiché una tale domanda non è ispirata da saggezza» (Qo 7,10).

La riforma Moratti
Quel che è certo è che, mentre cerchiamo risposte ai nostri interrogativi, la riforma Moratti entrerà in vigore e produrrà sicuramente una serie di effetti sul sistema scolastico. Prima di affrontare qualcuno dei problemi che essa solleva, tre osservazioni preliminari mi pare vadano fatte. La prima: la riforma si innesta su un enorme processo di cambiamento in atto già da alcuni anni e messo in moto dalla legislazione sull’autonomia scolastica7. Secondo: chiunque si occupi di questa riforma al di fuori di facili e superficiali slogans propagandistici conviene che essa non stravolge, o almeno non sembra intenzionalmente stravolgere, l’impianto strutturale della scuola italiana, che resta laica, democratica, sostanzialmente nazionale, in larghissima prevalenza pubblica e di fatto obbligatoria come vuole la Costituzione. Terzo: parecchi capitoli della riforma Moratti sono ereditati di peso dalla inattuata riforma Berlinguer-De Mauro, come i diretti interessati hanno più volte pubblicamente riconosciuto, rilevando peraltro anche non trascurabili differenze. Questo mi sembra un bene, perché «la scuola pubblica resta un grande fattore di coesione sociale, dove convivono e si confrontano cattolici e musulmani, ricchi e poveri, quelli di destra e quelli di sinistra, dove tutti imparano quotidianamente il difficile mestiere dello stare insieme», come afferma il manifesto della “Rosa Bianca”. 
Ciò detto, il primo aspetto della riforma che conviene rilevare è che essa cade in una fase di relativa stagnazione dell’economia italiana, con un governo più o meno colpevolmente alle prese con seri problemi di bilancio. Se a questo si aggiunge il fatto che la spesa per l’istruzione scolastica in rapporto al PIL 
e in rapporto alla spesa pubblica totale è da tempo immemorabile, nel nostro Paese, sensibilmente al di sotto della media europea e anche della media OCSE, nonostante gli innegabili aumenti voluti dai governi dell’Ulivo negli anni 1996-20018, il quadro complessivo che emerge non è affatto roseo: è possibile far passare una riforma di questa portata senza finanziamenti adeguati? sarà sufficiente la sua intrinseca “bontà” per farla accettare ad operatori della scuola, insegnanti in testa, già sottopagati rispetto ai loro colleghi europei?
Entrando finalmente nel merito, ci si potrebbe soprattutto chiedere: ma è poi così “buona” questa riforma? Rispondere non è semplice, di fronte alla mole considerevole di quanto già si conosce e in assenza, per altro verso, dei provvedimenti attuativi più attesi, ossia quelli che riguardano la secondaria 
superiore. Sintetizzando al massimo si potrebbe dire che la riforma introduce senza dubbio elementi positivi di ammodernamento (innalzamento del diritto-dovere allo studio fino a 18 anni, personalizzazione dei piani di studio, alternanza scuola/lavoro ecc.) e di razionalizzazione (i famosi cicli). Accanto a questi, altri ve ne sono di più problematici o discutibili: dall’interazione con la legislazione sull’autonomia all’anticipo dell’età scolare, dalla riduzione del tempo scolastico a 30 ore ai raccordi nei e tra i cicli. Ma un punto, in particolare, solleva grande preoccupazione: il sistema duale che nella secondaria superiore articola l’istruzione in due percorsi paralleli, quello degli otto licei e quello della formazione professionale. L’intenzione dichiarata, positiva e condivisibile, è di dare pari dignità a entrambi i percorsi, ma il rischio fortissimo è di aggravare i dislivelli e le sperequazioni che già esistono nelle condizioni di partenza dei ragazzi, tanto più che essi continueranno a dover scegliere tra un percorso e l’altro alla fine delle medie, cioè a 14 anni, e non alla fine del biennio delle superiori, come prevedeva la riforma Berlinguer-De Mauro. Non è in discussione la necessità di diversificare i percorsi formativi, bensì l’impegno costituzionale (cf. art. 3) di offrire a tutti pari opportunità e una istruzione differenziata, ma di pari qualità. I difensori della riforma ribattono garantendo che i passaggi tra un percorso e l’altro saranno facilitati dalle “passerelle” in entrambi i sensi, ma chiunque abbia un po’ di esperienza vede benissimo che in un sistema così strutturato le “passerelle” saranno difficilmente praticabili e alla prova dei fatti saranno quasi tutte a senso unico, cioè dai licei alla formazione professionale. Il tutto risulterà ulteriormente accentuato dalle dinamiche centrifughe dell’autonomia, per cui è facile prevedere che gli scarti e le sperequazioni tra regione e regione, come pure tra scuola e scuola, saranno alla fine aggravati. Cosicché, in conclusione, il dubbio sorge spontaneo: è una nuova scuola di classe quella perseguita dalla riforma Moratti? fra 10 anni gli italiani del Nord, del Centro e del Sud saranno più o meno soddisfatti della scuola pubblica rispetto agli indici attuali?

Il seminatore di van Gogh
Provocatoriamente, ma neppure tanto, il manifesto della “Rosa Bianca” termina il paragrafo sulla formazione critica sottolineando il ruolo cruciale degli insegnanti: «la prima vera riforma della scuola consiste nella rigorosa selezione attitudinale dei professori. Tutto il resto, le risorse, l’autonomia e l’organizzazione sono elementi importanti ma secondari». A questo riguardo la riforma Moratti prevede una laurea specialistica per gli aspiranti all’insegnamento di ogni ordine e grado di scuola e un avvio al lavoro attraverso un tirocinio post-laurea organizzato in collaborazione con le scuole. «Devono essere richiesti aggiornamenti continui – prosegue il manifesto – Deve essere assicurato un giusto riconoscimento economico e sociale», perché «la scuola italiana ha bisogno urgentemente di insegnanti motivati e ben pagati, disponibili ad affrontare intrepidi le sfide dell’educare». Basterà? Direi che tutto questo è il minimo, ma difficilmente riuscirà all’altezza delle sfide. C’è anzitutto un problema di rapporto tra condizione sociale, ruolo culturale e trattamento economico dell’insegnante che da qualche decennio ha conosciuto un mutamento così radicale da rendere la professione docente non solo poco interessante sotto il profilo del reddito (e paradossalmente sarebbe il minimo), ma soprattutto debole dal punto di vista del riconoscimento politico, cioè dell’importanza strategica che i centri di potere reali, al di là delle dichiarazioni formali, attribuiscono alla formazione per il futuro del Paese. D’altro canto, i miei ragazzi considerano ancora centrale la relazione educativa docente/studenti e chiedono insegnanti disponibili al dialogo, a costruire anzitutto un rapporto, poi competenti e autorevoli, ma soprattutto appassionati della loro materia. Non sbagliano: capacità di relazione e passione sono ancora i requisiti prioritari del buon insegnante. Requisiti che richiedono un tirocinio interiore continuo, quello più difficile.
C’è uno splendido quadro di van Gogh che, con la straordinaria forza evocativa dell’arte e dei simboli, esprime benissimo questo nucleo sorgivo dell’identità dell’insegnante: il celebre Seminatore al tramonto (1888). La figura scura del contadino, solitaria e senza volto in mezzo a una variopinta distesa di campi, allarga il braccio destro nell’atto della semina, mentre un enorme sole sopra il suo capo presiede al rito. È un gesto che, materialmente o simbolicamente, l’uomo compie dagli albori della civiltà, un gesto che lo colloca al posto giusto nel ciclo della vita. Questo è l’essenziale di ogni educatore: lavorare instancabilmente al posto giusto nel ciclo della vita

1 Persona e comunità. La proposta della “Rosa Bianca” per una nuova politica, Città Aperta, Troina 2003, p. 48.
2 Desidero ringraziare vivamente i colleghi Liliana Armocida e Stefano Brusciati, come pure il gruppo di ragazzi di III-IV superiore (liceo scientifico e ragioneria dell’Istituto “M. Martini” di Mezzolombardo) che hanno accolto il mio invito a discutere insieme le tesi del manifesto della “Rosa Bianca” e i contenuti di questo articolo. Un grazie cordiale, per lo stesso motivo, anche ad Alberto Conci, Natalina Mosna e Monica Gatti.
3 Il sondaggio è stato realizzato il 10-12 marzo 2004 con il metodo Cati (Computer assisted telephone interviewing) su un campione di 1.051 persone rappresentative della popolazione italiana di età superiore ai 14 anni. L’intera indagine è stata curata da Ilvo Diamanti e Fabio Bordignon e pubblicata su “Repubblica” del 14 marzo 2004. Il documento completo è consultabile sul sito agcom.it.
4 Significativa al riguardo la netta presa di distanza dalla posizione di Ida Magli, che avevo

loro presentato, attraverso un articolo, insieme a quella della “Rosa Bianca”: senza sapere nulla né della nota antropologa, né della “Rosa Bianca”, i ragazzi hanno espresso un marcato dissenso dalla proposta di una scuola prevalentemente “non obbligatoria e non gratuita” avanzata nell’articolo Il vuoto delle nostre scuole, pubblicato qualche tempo fa nell’“Indipendente”.
5 Persona e comunità, p. 43. L’intero paragrafo dipende parecchio dalle tesi di R. Simone, La terza fase. Forme di sapere che stiamo perdendo, Laterza, Roma-Bari 2000.
6 M. Lodoli, Il silenzio dei miei studenti che non sanno più ragionare, “La Repubblica”, 4 ottobre 2002.
7 Cf. legge 15 marzo 1997, n. 59; regolamento nel DPR 275/99. A questi provvedimenti legislativi vanno aggiunti gli effetti prodotti dalla legge costituzionale 18 ottobre 2001, n. 3, che modifica il titolo V della seconda parte della Costituzione e affida una potestà legislativa concorrente alle Regioni anche in materia scolastica.
8 I dati sono desunti da una fonte non sospetta, i quaderni degli “Annali dell’Istruzione” curati dal Ministero: n. 100 (2002), pp. 123-124, 127-128.